幸福是可以由父母向孩子赠与或奉献的吗？孩子将来的幸福是靠牺牲父母以及孩子现在的幸福来换取的吗？幼儿心理成长系列，将从现代心理科学的角度来重新审视我国传统教育经验宝库中的一些“金玉良言”，并从中证实一种现代教育信念：幸福是一种主观体验，它是靠个人在一生中不断努力争取而不断收获而得的。父母应该不断学习如何更加合理有效地引导幼儿成长为更高水平意义上的“主人翁”――能够不断学习，更好承担责任，在有困难和压力的条件下不断保持积极愉快的生存发展的状态。
一、若要小儿安――谈心理承受能力的成长
“若要小儿安，常带三分饥和寒”.饥和寒在这句话里的原意是饥饿和寒冷，它们带给幼小儿童的是两种不同的但又都是不舒适的感觉。这些不舒适的感觉既有生理的又有心理的，因为生理和心理是一个整体的两个方面。
生理心理上的不适感可以被理解为――承受“压力”或“打击”后被个人察觉到的生理心理上的负面体验。但事实上，各种压力或打击只要适度――如在所谓“三分”的范围之内，都会给压力或打击的承受者带来某些“实惠”。尽管在“人之初”，幼小儿童在主观上并不会体验到这些“实惠”，也并不会喜欢这些压力或打击。
在体育领域有一种“超量恢复”理论。原意是说：假设人原来所拥有的体力是100，通过运动消耗掉了50，那么在适当休息和补充能量之后，人所重新拥有的体力将超过100 而达到一个新的更高水平。因此，人如果想要保持甚至要想持续有效地增长自己的体力，就必须持续不断地――也就是“经常”地主动寻求承担运动压力。如果我们可以把运动中能够让人感受到的生理心理压力比喻成某种“磨难”的话，那我们也就可以说：正是这些不断的磨难造就了我们的成长。
每天临睡前跳跃300 次，你能让你的孩子在骨骼尚未停止增长的日子里自觉坚持这样做吗？这在最初肯定会感到很累，时间常了也肯定会让人觉得乏味。但是，在生理的可塑期内长期坚持这样做，可以有效地增加腿骨的长度。关于其中的科学机制不仅早已经被澄清，而且二战后“跳跃日本的运动”已经有效地增长了新一代日本人的身高。所以，这绝不是“瞎话”！另外，与骨骼同步增长的自觉性和坚持性难道不也是非常可贵的收获吗？
常听人说：“新加坡干净得连一只苍蝇都没有。可新加坡人一出国就会拉肚子”。我不知道这是不是一种玩笑话。但科学早已经证实：抵抗疾病侵扰的能力是在消耗自身抵抗力与疾病作斗争的过程中成长起来的。
当然，抵抗力也包括心理抵抗力。记得知青刚插队时，我们许多人都水土不服。白天劳动时，皮肤上的水泡被衣裤磨破，体液流出后将衣裤粘在皮肤上；而到了晚上休息时，又不得不将衣裤连着刚长好的皮肤撕下来……一开始还有不少女孩子哭，到后来谁也不觉得有什么要紧了。大学学军时，我们这些“吃过苦”的知青大学生，背几十斤跑几百里都绝不肯“当逃兵”。而我们的那些那些没有怎么经受过生活磨炼的孩子们成了大学新生后，走走队列竟然也会昏倒，甚至还会动不动“离队就医”。
许多成功人士都认为：不论是幼儿园的小孩子还是大学里的研究生，有许多事情他们本来是完全可以做好的。换句话说：学习、研究和工作本身还是比较简单的。但往往因为大多数人都承受”不了生理上劳累的压力和心理上乏味的压力，所以最终只有那些真正能够积极面对压力的人才会脱颖而出成为成功者。
现在人们常说：一定要满足孩子对关爱的需要、对赞扬的需要、对游戏的需要、对自尊的需要、对自由的需要……。但实际上，与应该“适当不满足”孩子生理需要的原则一样，父母也应该以“以三分为度”理智地“克扣”有关的供给，以便能不断地有效提高孩子承受由心理需要反对不满足而造成的负面心理压力的能力。父母们无须“人为”地做这件事。聪明的父母只要顺其自然地利用正常生活中的机会就很好了。
“你不和我玩，我有人玩，我到月亮上去划小船……”。这首市井童谣实际上已经告诉我们：孩子们是怎样自己习得各种对付“心理不满足”的技巧的。
古时候，人们曾经用过十分残酷的“冻饿考验法”对新生婴儿进行生存筛选，只有冻饿不死的孩子才能获得被继续抚养成人的权利。现在许多生活在原始文明社会的少年人，在被成人社会最终接纳之前，还要被赶进无人生活环境恶劣的地区进行第二次生存适应考验，只有最后的生还者才有进入成人社会的权利。而在现代文明社会中，我们所讲的绝不是“自然选择”而是“自然成长”，成人对自然成长的帮助在这里指的给予儿童成长所必须的满足以及必须的不满足。这个“三分”实际上强调的就是――既能促进承受能力的成长又不会伤害身心健康的科学“分寸”。同时，这个“安”则是特指由于生理心理承受能力不断成长，而使儿童获得的――不断更好地自我把握的身心健康、感觉安宁的状态。
二、一报还一报 ——谈公平感的成长
善有善报，恶有恶报，一报还一报。这是中国老百姓对“公平”的一种通俗解释。实际上，在我们的现实生活中，善恶的因果关系并非完全客观，而且往往也并不那么简单清晰。随着认识公平和同样公平感的能力不断成长，个人才有可能在更高水平上认识、理解、体验和处理有关问题。
公平感，即对是否公平的认识判断和情感体验。它实际上是一切社会道德价值取向的基础。甚至“无私贡献”和“自我牺牲”这一类崇高行为的产生，都是以心灵深处对“公平”的追求为根据的。因为，人们总是为了自己的所爱去奉献和新生的。当然，这里所说的“爱”可以是非常狭隘的，也可以说是非常博大的：母亲可为子女放弃工作；丈夫可以为妻子捐出器官；教师可以为学生呕心沥血；英雄可以为社会鞠躬尽瘁。因此，可以说公平感的成长是个人获得人身幸福体验的基础，也是社会获得安定和发展的保障。
本世纪以来，世界上已经有好几位重要的心理学家在专门对人的道德感之类的心理品质成长进行研究后，几乎都倾向于把人对社会行为的“对”与“错”的判断能力的成长划分为三个阶段：
第一阶段――服从权威判断的阶段。
第二阶段――服从社会判断（社会行为规范、社会道德准则、法律）的阶段。这两个阶段又被认为是不同水平上的“他律”阶段。
第三阶段――超越外部服从的阶段或“自律”阶段。
心理学家还发现：尽管个体在这方面的发展水平一般是随着年龄和社会阅历的增长而提高的，但由于成长的环境和所受教育的不同，有些人甚至终身都不能达到上述第三阶段的发展水平。
这是我们非常熟悉的一幕：小孙子不小心踢着了小板凳，被小板凳拌了个跟头。小板凳倒了，小孙子哭了。老奶奶过来安慰小孙子……
老奶奶可以说：“板凳坏，把我们宝宝拌倒了，让我们来踢还它！”奶奶带头对小板凳踢了一脚，小孙子也跟着踢了一脚。尽管小孙子的脚被小板凳撞得很疼，但他这回反而不哭了，因为他获得了一种强烈的报复的满足――即一种几乎是最低水平意义上的公平感。
奶奶也可以说；“板凳坏，它把我们宝宝拌倒了，下次我们不跟他玩了！”于是，老奶奶牵着小孙子走了。小孙子会头看了看倒在地上的小板凳，不哭了，因为他获得了一种不太强烈的，但同样是报复的满足――对幼儿来说，这也是一种较低水平意义上的公平感。
奶奶还可以说：“你摔倒了，跌疼了，小板凳被你踢倒了，也跌疼了！你看，小板凳跌倒了都没有哭，小宝宝哭好羞哟！”于是，小孙子看了看小板凳，慢慢抑制住了哭泣。因为他获得了一种理解――他和小板凳都遭受了同样的痛苦，都同样值得别人同情。这是一种“移情”体验，一种将心比心的理解。在这种基础上，他获得的是一种较高水平意义上的公平感。如果是一位“高明 的奶奶，在这番话后面还可以再加上几句：“你有眼镜，但是小板凳没有。你能看得见它，可它却看不见你！下次走路时眼镜看好了慢慢走，你就不会体疼小板凳，自己也不会被小板凳拌个大跟头了！好了，奶奶现在给你揉一揉，你也去给小板凳揉一揉！”小孙子真的会走过去把小板凳扶起来，也真的会轻轻地揉一揉小板凳的腿。
这是一个2～3岁的幼儿所能够理解和接受的公平感成长教育。只有在这时，幼儿所获得才是一种比较高级的对公平的认识和对公平的体验。也只有在这种较高水平的“公平感”教育引导之下，幼儿才能够有希望在将来正常地进入道德发展的第二、第三阶段。
《孔融让梨》的故事已经讲了好几十代人了。今天，从促进幼儿公平感成长的角度，我们应该怎样重新来理解这个故事，又应该怎样对生活在中国现代社会的独生子女们讲述这个故事呢？和幼儿们讨论这个故事吧！从中，带给父母和老师们的可能会是一种全新的认识。
三、己所不预勿施于人……――谈理解他人需要能力的成长
“己所不预，勿施于人”，其原意是要人们理解他人与自己有着相同的需要，并要像善待自己的需要那样善待他人的需要。
过去，人们总以为这句话是指向道德成长的。而今天，人们已经逐渐认识到了它对心理成长的意义。
心理成长当然是离不开认知和情感的。幼儿要获得对这句话真实含义的理解并接纳它成为自己的一个处事信条，需要相当漫长的成长过程，而其中也绝少不了良好教育的支持。
心理学家认为，幼儿在这方面的成长可以从两条线索来看：一是对“需要”（包括各种层次、各种性质的需要）本身认识能力的成长；二是对与需要有关的各种人际关系和人、物关系认识能力的成长。
幼儿刚出生时，绝大部分需要都是生理性的。以后他们才会慢慢发现自己所需要的不仅仅是食物、衣被和屁股干爽的感觉。他们还会慢慢发现自己有时候更在意周围人的关注和母亲的离去。再大一些，他们还会发现自己有与同龄伙伴玩耍和探索、学习的需要，甚至还会因一片树叶、一抹朝阳的失去而引发出新的需要。更大一些，他们还将认识到：冒险、奉献、牺牲行为也是追求需要满足的具体行动。人类个体对需要的认识正是这样一步一步走向更丰富、更复杂和更高尚的境界的。
幼儿刚出生时，连胳膊腿是不是自己的也弄不清楚。以后，他们不但会逐步弄清这一点，而且还会逐步发现其他并不“长在”自己身上的东西也还是能够以某种方式属于自己的。从这时候起，幼儿开始发展起一个以自己的需要为中心的“心理王国”。在这个王国中，所有的外界事物，包括周围的其他人，都是以某种方式属于自己的。直到幼儿能够认识到：周围其他人甚至其它事物同样有权拥有世界上的一切，并能从感情上认可这一事实时，幼儿才有可能发展起对他人需要的更为完善的理解力。
那么，怎样培养幼儿对他人需要的理解力呢？儿童教育与心理学家普遍认为“移情训练”是最自然有效地帮助幼小儿童发展这种能力的教育手段。因为，早期儿童是“泛灵论者”，他们在相当长的一段时期内都会自然地把周围许多事物看作是和自己一样有生命和有情感的。如一位4岁的幼儿看见一条垂挂在椅背上的毛巾，就对他爸爸说：“看，毛巾它累了！”一位妈妈指着被踩倒的野花对她3岁的孩子说：“小花被你踩疼了，快去把它扶起来，摸摸它，再向它说声对不起！”那位幼儿马上就跑过去对野花做了那些事……
在早期，这种泛灵化的、将心比心的、带有强烈情感色彩的“教育对话”，一直被认为是相当有效。
但是，还有一种同样很有价值的教育对话，在当今的教育交流中，常常被父母忽略，这就是“表白（或申明）”。我们的许多父母、老师一直“含辛茹苦”、“默默奉献”，而在深层次上换来的却是――子女、学生对长辈需要缺失的忽略，以及对长辈为他们所做牺牲和奉献的“视而不见”或“不予珍视”。其实，父母和老师完全可以并应该“平等地”向孩子表白自己的需要和自己的需要与孩子的需要的冲突，为满足孩子的需要自己所需做出的牺牲以及自己最终做出选择的理由（包括不予孩子满足的理由）。因为，父母和老师是幼儿最初成长过程中与他们最接近的人，最有教育意识的人和承担了更多教育责任的人。只有父母和老师的“表白”才最有利于幼儿尽早获得对他人需要的真实体验和理解。
在这里我们所谈的理解力已经带有较强的感情成份了，即：不是能不能理解的问题，而是会不会想到应该去理解和愿不愿意去理解的问题。
最后，还需要进一步强调的是，随着幼儿的成长，他们将必然会面临日益复杂的认识和理解他人需要的挑战：只有在“知己知彼”的水平上，才可能自由地、可持续发展地与人际环境和自然环境共生共存、共同发展。当然，幼儿还应该逐步认识和理解到：人们的需要有高级和低级之分；有正当和不正当之分；还有能否有得到满足的机会之分。如果忽略了这一层面的教育，幼儿也将无法面对一个真实的世界。
所以，我们说：幼儿对于他人需要的理解力的成长过程，是一个复杂的生态性的过程，父母必须用可持续发展的态度和方法来认真加以对待。